Designing new educational outcomes based on the tools of a multi-environment lesson
Table of contents
Share
QR
Metrics
Designing new educational outcomes based on the tools of a multi-environment lesson
Annotation
PII
S181570410020703-8-1
Publication type
Article
Status
Published
Authors
Ksenia Elistratova 
Occupation: Director
Affiliation: Municipal educational institution «Engineering and Technological school»
Address: Russian Federation, Leningrad Region
Edition
Pages
125-133
Abstract

The article deals with the problem of designing new educational results using the tools of a multi-environment lesson, among which the author highlights and defines cross-cutting competencies. The author's classification of cross-cutting competencies is also presented. With regard to the school stage of human education, seven generalized groups of competencies are proposed: social; educational and cognitive; psychological - pedagogical; general civil; technological; general cultural; managerial. The problems of a multi-environment lesson, classes, activities in the article are considered within a broader context associated with the cross-multidimensional organization of the educational process, didactics and organizational and pedagogical approaches to building a multi-environment lesson. The cross-multidimensional organization of the educational process is considered as a result of repetitive and situational, controlled and stochastic interactions and intersections of the educational environment with a variety of spaces and environments, including digital, cultural-historical, ethno-cultural, innovative, technological, valeological, subject-spatial environments; biblio - media, axiological, semantic, semiotic, noospheric, event and other spaces. Examples of intersection and interaction within the lesson, classes on extracurricular activities of individual spaces and environments, as well as the pedagogical results and effects achieved as a result of this are given. A significant place in the article is given to the description of the construction and application of the multi-environment lesson constructor, which allows you to simultaneously use the potentials and capabilities of several spaces and environments, solve educational problems in accordance with the Federal State Educational Standards and the needs of students, ensure the formation of their meta-subject results, cross-cutting competencies, skills of the future. A separate issue, which is covered in the article, is the problem-activity direction of a multi-environment lesson, the role of the teacher in its design, including determining educational results.

 

Keywords
new educational results, cross-cutting competencies, designing educational outcomes, multi-environment lesson, cross-multidimensional educational process, multi-environment lesson constructor
Received
17.06.2022
Date of publication
04.07.2022
Number of purchasers
0
Views
162
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf
Additional services access
Additional services for the article
1 Введение. Образовательный процесс в современной школе является сложным явлением, производным от составляющих и наполняющих его содержательно и технологически многочисленных факторов [9; 19; 20]. С полным основанием можно утверждать, что это есть некая открытая социальная система [21], в которой процесс образования выходит за рамки классной комнаты [22]. Определяющей особенностью образовательного процесса является сочетание в различных комбинациях и взаимодействие с ним различных пространств и сред. В силу этого имеет место феномен многосредовости, как новая педагогическая реальность [2; 5; 6; 12]. Повторим, что данная реальность возникает в результате повторяющихся и ситуативных, управляемых и стохастических взаимодействий и пересечений образовательной среды с разнообразными пространствами и средами (цифровая, культурно-историческая, этнокультурная, инновационная, технологическая, валеологическая, предметно-пространственная среды; библиомедийное, аксиологическое, семантическое, семиотическое, ноосферное, событийное и другие пространства).
2 В каждом конкретном случае указанные выше пространства и среды имеют значение и должны учитываться учителем при проектировании урока, планировании применения определенных педагогических средств, форм, методов и технологий, определении ожидаемых результатов и эффектов, включая предметные, метапредметные, личностные результаты в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом [15]. Это важно также в аспектах организации и инновационного обновления образовательной деятельности в целом, обеспечения качества образования.
3 Например, предметно-пространственная среда имеет существенное значение для детей с ограниченными возможностями здоровья, для организации подвижной деятельности обучающихся. Семантическое пространство активно задействуется при организации теоретического обучения, освоении фундаментального ядра знаний. Использование элементов производственно-профессиональной среды является важной предпосылкой для организации эффективной профориентационной работы, создания профильных классов. Аксиологическое пространство имеет определяющее значение при определении содержания, форм и технологий воспитательной работы, в процессе создания позитивной организационной культуры школы. Учебно-исследовательская деятельность в современной школе немыслима без опоры на элементы инновационной и технологической среды, сетевого пространства («Фаблаб-лаборатории», нанолаборатории, лаборатории Интернет-вещей и т.п.). Географическое пространство важно для позиционирования школы, выбора стратегий ее сетевого взаимодействия и внешних связей.
4 Материалами для подготовки настоящей статьи послужили публикации по проблематике новых образовательных результатов, проектированию и применению в образовании кросс-многомерных пространств и сред. В ходе работы с источниками информации использовался ряд теоретических методов: анализ, синтез, обобщение.
5 Результаты. Использование феномена кросс-многомерных пространств и сред в качестве фактора инновационного обновления образовательной деятельности с практической точки зрения важно в условиях полномасштабного перехода общего образования на компетентностную модель, когда особую значимость приобретает метапредметный потенциал личности обучающегося, выпускника школы, когда важно ориентироваться не только на академические достижения [1], но и на так называемые новые образовательные результаты в виде цифровых навыков [11] функциональной грамотности, мягких навыков, навыков будущего, сквозных компетенций [7; 8; 13; 14; 17; 18]. Иногда о таких результатах говорят, как о многофункциональных, понимая под ними результаты, позволяющие личности реализовываться в различных областях, сферах жизнедеятельности [4].
6 С учетом многообразия пространств и сред, взаимодействующих и пересекающихся в рамках целостного образовательного процесса школы, речь в первую очередь может идти о мультисредовом уроке, о проблемно-деятельностной режиссуре его проектирования со стороны учителя, включая образовательные результаты. Такой подход ставит учителя в позицию аналитика, конструктора, проектанта, организатора коммуникаций, общения, способствует развитию у него системного мышления, получению новых компетенций.
7 Проектирование мультисредового урока объективно выдвигает задачу разработки некоего инструмента, который позволял бы решения определенных педагогических задач, в первую очередь задач формирования соответствующих образовательных результатов и педагогических эффектов. Под образовательными результатами понимаются «ожидаемые и измеряемые конкретные достижения обучающихся, выраженные на языке знаний, способностей, компетенций; они описывают, что должен будет в состоянии делать обучающийся по завершении всей или части образовательной программы, а также уровня(ей) образования» [10].
8 Для получения таких образовательных результатов необходимо:
9 во-первых, задействовать потенциал и возможности цифровой, информационно-образовательной среды [3; 16; 23; 24], нескольких взаимодействующих и пересекающихся с ними пространств и сред;
10 во-вторых, создавать вариативность и избыточность, обеспечивать качество содержания, образовательного контента;
11 в-третьих, диверсифицировать виды учебной, учебно-исследовательской, проектной деятельности; создавать в ходе их реализации уникальные, индивидуально востребованные учебные ситуации (в т.ч. ситуации-тренинги, живые ситуации: ситуации погружения), коммуникативные и оценочно-рефлексивные ситуации;
12 в-четвертых, обеспечивать управляемость образовательного процесса, системность, преемственность и реализацию принципа опережения в формировании тех или иных навыков, умений, компетенций.
13 В качестве инструмента проектирования и формирования образовательных результатов нами предложен конструктор мультисредового урока. Идея применения конструкторов, как неких «коробочных решений», шаблонов для осуществления «сборки» тех или иных процессов, уже получила развитие и применение в образовании, и прежде всего в бизнес-образовании. В качестве примеров можно привести следующие:
  1. Конструктор занятия (урока), предложенный Некоммерческой организацией «Благотворительный фонд наследия Менделеева» ( >>>> ), ( https://cloud.mail.ru/public/tHLi/pMzQsZ3M6 ).
  2. Школьный конструктор опыта, разработанный Агентством REDKEDS в 2019 году (https://rosuchebnik.ru/upload/iblock/594/59484ed113baed59b21f3483bb06ac1d.pdf?utm_source=yandex.ru&utm_medium=organic&utm_campaign=yandex.ru&utm_referrer=yandex.ru).
  3. Конструктор опыта. Инструмент для создания занятий с целью формирования и развития четырех укрупненных группы навыков (т.н. 4К: коллаборация; коммуникация; критическое мышление; креативное мышление) (https://znanio.ru/media/metodicheskij-instrument-dlya-proektirovaniya-urokov-shkolnyj-konstruktor-opyta-2744094).
  4. Игровой конструктор для развития компетенций у учителей в формировании навыков будущего у обучающихся «PRO-Активность» (авторы - Анастасия Азбель и Леонид Илюшин) ( https://cloud.mail.ru/public/m9Bi/AagQFFzzF ).
14 Анализ существующих конструкторов уроков, занятий, педагогического опыта позволяет утверждать, что они в первую очередь ориентированы на получение тех или иных эффектов в виде результатов, предусмотренных ФГОС, навыков XXI века, так называемых навыков 4К. Рассмотренные конструкторы предполагают опору на широкое применение инновационных технологий (включая цифровые инструменты), использование различных образовательных практик. Использование отдельных элементов, потенциала различных пространств и сред (цифровая среда, историко-культурное пространство) предполагается, но при этом не постулируется.
15 Предлагаемый нами конструктор мультисредового урока, наоборот, предполагает максимально широкую опору на указанные в начале статьи пространства и среды. В частности, выполнение на мультисредовых уроках проектных заданий требует наличия простых и удобных инструментов творческой проектной деятельности. Для успешного выполнения творческой части проектного задания, подбора и анализа информации необходимы доступ к массивам информационных источников, обращение к историко-культурному контексту, учет социальных, технологических, географических, экономических факторов.
16 В конструкторе мультисредового урока доминантной является ориентация на сквозные компетенции, необходимые человеку на любом этапе его жизни, в любой сфере профессиональной деятельности. Это некие обобщенные, универсальные навыки и умения, позволяющие успешно решать жизненные и профессиональные задачи, в том числе новые и выходящие за пределы актуальных жизненно-профессиональных ситуаций.
17 В нашем определении сквозные компетенции обучающегося, выпускника школы – это комплекс сгармонизированных, универсальных по отношению к различным сферам и видам деятельности, одинаково важных для жизни и профессиональной деятельности на любых их этапах навыков, умений, форм и приемов мыслительной деятельности, личностных качеств, видов грамотности и готовности, которые обеспечивают высокий уровень интеграции в социальные процессы, самореализацию личности, ее успешность в профессиональной сфере и качество жизни.
18 Нами, применительно к школьному этапу образования человека, выполнена авторская классификация сквозных компетенций. Они представлены в виде семи обобщенных групп:
  1. Социальная компетентность (например, социальная адаптация, медийно-информационная грамотность; социальные коммуникации и взаимодействие, финансовая грамотность, работа в команде);
  2. Образовательно-познавательная компетентность (например, функциональная грамотность, читательская компетентность, системные компетенции, навыки работы с информацией, креативность, методологическая компетентность);
  3. Психолого-педагогическая компетентность (например, навыки саморегуляции, решения и преодоления психологических проблем и затруднений, ментальные установки);
  4. Общегражданская компетентность (например, юридическая, политическая, электоральная грамотность, родительская компетентность);
  5. Технологическая компетентность (например, цифровая компетентность);
  6. Общекультурная компетентность (например, нравственно-этическая компетентность, экологическая (эколого-валеологическая) компетентность, художественно-эстетическая грамотность, ноосферное мышление);
  7. Менеджерская компетентность (например, самоменеджмент, квалитативная компетентность, управление временем, решение проблем, лидерство).
19 В ходе мультисредового урока, спроектированного на основе предлагаемого нами конструктора, используется комплекс эффективно действующих на формирование и развитие сквозных компетенций средств, форм, методов и технологий. Предполагается сочетание индивидуальной и групповой работы. Учитывается наличный или желаемый уровень развития той или иной компетенции:
20 уровень базовой компетентности – компетенция эффективно проявляется во всех базовых, стандартных ситуациях;
21 уровень сильной компетентности – личность проявляет компетенцию в нестандартных ситуациях или ситуациях повышенной сложности:
22 уровень стратегической компетентности – личность проявляет особо высокую степень развития данной компетенции, которая может служить примером для других.
23 Конструирование мультисредового урока, таким образом, предполагает учет целого ряда факторов: виды формируемых и развиваемых сквозных компетенций; наличный (предполагаемый) уровень развития сквозных компетенций; виды задействуемых в ходе урока пространств и сред; технологии и инструменты мультисредового урока; индикаторы сформированности сквозных компетенций.
24 Кросс-многомерная структура образовательного процесса в аспектах формирования сквозных компетенций, спроектированная на основе предлагаемого нами конструктора мультисредового урока, позволяет:
25 организовывать полноценные событийные практики с использованием различных элементов предметно-пространственной среды и включением в число их участников не только субъектов образовательной деятельности, но и различных социальных партнеров и представителей реального сектора производства, бизнеса, сфер культуры, здравоохранения, науки, сферы обслуживания;
26 расширять пространство выбора содержания учебного, учебно-исследовательского материала за счет обращения к элементам библио-медийного пространства;
27 получать больший воспитательно-социализирующий эффект, обращаясь к ценностно-эмоциональной сфере и знаково-символьным позициям, используя культурно-исторический потенциал;
28 определять перспективные задачи, не решаемые в настоящее время, но потенциально решаемые завтра на основе новых материалов, схем, технологий и подходов, виртуальной и дополненной реальности;
29 выстраивать в проектном формате привлекательные проспективные модели и стратегии с ориентацией на личностные образовательные потребности обучающихся; строить по итогам форсайтов и виртуальных коворкингов образы будущего целых отраслей, областей профессиональной деятельности; выходить на коробочные решения;
30 выстраивать эффективные каналы получения обратной связи, получать в процессе организации обучения соответствующие формирующие эффекты;
31 использовать различные варианты индивидуальной, парной, групповой работы, включая работы в сетевом формате, когда участники проекта, события удаленно взаимодействуют, совместно решают определенную образовательную задачу;
32 проходить профессиональные пробы, знакомиться с новейшими технологиями, трансформацией профессий будущего, получать навыки и умения, которые опережают существующие практики, технологии, используемые подходы;
33 учиться действовать и созидать в условиях неопределенности инновационной среды, быстрых темпов изменений, обращаясь к искусственному интеллекту, большим данным, гетерогенным метаресурсам.
34 Заключение. В целом можно заключить, что использование идеи конструктора мультисредового урока придает процессу формирования и развития сквозных компетенций у обучающихся системный, планомерный и управляемый характер, позволяет в значительной мере индивидуализировать данный процесс и, как следствие, решать важную социально-педагогическую задачу подготовки обучающихся к жизни и профессиональной деятельности в условиях цифровой эпохи, нового технологического уклада, экономики знаний.

References

1. Abdurakhmanova Eh.M. Uchitel'skie ozhidaniya i akademicheskie dostizheniya uchaschikhsya: obzor zarubezhnykh issledovanij // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2020. T. 1. № 4 (69). S. 75–87.

2. Akhmed'yanova A.Kh., Kashapova L.M. Kontseptsiya sozdaniya kross-kul'turnoj obrazovatel'noj sredy shkoly, obespechivayuschej formirovanie garmonichno razvitoj lichnosti obuchayuschegosya // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika. 2019. № 1. S. 6–12.

3. Vanina Eh.V. Uchitel' v tsifrovykh ramkakh // Nepreryvnoe obrazovanie. 2021. № 4. S. 38-42.

4. Elistratova K.A., Panasyuk V.P. Formirovanie mnogofunktsional'nykh rezul'tatov obrazovatel'nogo protsessa v kross-mnogomernoj srede shkoly // Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta. 2020. № 5 (183). S. 158-163.

5. Elistratova K.A., Panasyuk V.P. Obrazovatel'nyj protsess v shkole: kross- mnogomernaya real'nost' (monogr.). SPb.: Mezhdunarodnaya akademiya nauk ehkologii i bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti, 2021. 108 s.

6. Kozyreva O.A., Gajko M.E. Vozmozhnosti mul'tisredovogo podkhoda v pedagogike i sotsiologii // Obrazovanie. Kar'era. Obschestvo. 2011. № 3 (32). S. 24-32.

7. Makar'ev I.S. Navyki XXI veka: model' podgotovki spetsialista (uchebno-metodicheskoe posobie). SPb.: SPb GAPOU Morskoj tekhnicheskij kolledzh im. admirala D. N. Senyavina, 2021. 240 s.

8. Myakinina S.B. Skvoznye kompetentsii finskogo obrazovaniya: finskij opyt, rossijskie realii, sravnitel'nyj analiz // Shkola buduschego. 2019. № 3. S. 72-87.

9. Obrazovanie mirovogo urovnya. Kak vystroit' shkol'nuyu sistemu XXI veka?: per. s angl. / Andreas Shlyajkher. M.: Izd-vo «Natsional'noe obrazovanie», 2018. 328 s. (Antologiya obrazovaniya).

10. Obrazovatel'nye rezul'taty: ponyatie, funktsii, trebovaniya. Tsentr izucheniya shkol'nykh praktik i obrazovatel'nykh programm XXI veka, Institut obrazovaniya Nauchno-issledovatel'skij universitet «Vysshaya shkola ehkonomiki». [Ehlektronnyj resurs]: https://rosuchebnik.ru/upload/iblock/553/553dbceecbd41e6c2780a82efe82f208.pdf. (Data obrascheniya 21.01.2022).

11. Obuchenie tsifrovym navykam: global'nye vyzovy i peredovye praktiki. Analiticheskij otchet k III Mezhdunarodnoj konferentsii «Bol'she chem obuchenie: kak razvivat' tsifrovye navyki», Korporativnyj universitet Sberbanka. M.: Avtonomnaya nekommercheskaya organizatsiya dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya «Korporativnyj universitet Sberbanka», 2018. 122 s.

12. Panasyuk V.P., Elistratova K.A. Kross-mnogomernye prostranstva i sredy kak faktory innovatsionnogo obnovleniya obrazovatel'noj deyatel'nosti // Chelovek i obrazovanie. 2020. № 1. S. 30-38.

13. Panasyuk V.P., Achkasova O.G. Skvoznye tsifrovye kompetentsii studenta kak novoe ponyatie professional'noj pedagogiki // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2021. № 5. S. 114-122.

14. Popov A.A., Proskurovskaya I.D., Rozhkova E.S. Postanovka skvoznykh kompetentsij naseleniya kak strategiya pozitsionirovaniya v sotsial'noj politike Rossii // Ehlektronnaya publikatsiya: Tsentr gumanitarnykh tekhnologij. 28.10.2007. Internet-resurs:: https://gtmarket.ru/library/articles/3325. (Data obrascheniya 30.04.2022).

15. Prikaz Ministerstva prosvescheniya Rossijskoj Federatsii № 287 ot 31 maya 2021 goda «Ob utverzhdenii Federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta osnovnogo obschego obrazovaniya». Internet-resurs: https://base.garant.ru/401433920/ (Data obrascheniya 14.05.2022).

16. Rubenko A.N. Informatsionno-obrazovatel'naya sreda kak ob'ekt pedagogicheskikh issledovanij // Vestnik Taganrogskogo instituta im.A.P. Chekhova. 2017. № 1. S. 106-110.

17. Universal'nye kompetentnosti i novaya gramotnost': chemu uchit' segodnya dlya uspekha zavtra. Predvaritel'nye vyvody mezhdunarodnogo doklada o tendentsiyakh transformatsii shkol'nogo obrazovaniya / I.D. Frumin, M.S. Dobryakova, K.A. Barannikov, I.M. Remorenko; Natsional'nyj issledovatel'skij universitet «Vysshaya shkola ehkonomiki», Institut obrazovaniya. M.: NIU VShEh, 2018. 28 s.

18. Khehtti, Dzhon A.S. Vidimoe obuchenie: sintez rezul'tatov bolee 50 000 issledovanij s okhvatom bolee 86 millionov shkol'nikov / Dzhon A.S. Khehtti; pod red. V.K. Zagvozdkina, E.A. Khamraevoj. M.: Izd-vo «Natsional'noe obrazovanie», 2017. 496 s.

19. «Ehffektivnye» shkoly: resursy, kontingent i upravlencheskie strategii direktorov. Informatsionnyj byulleten'. M.: Natsional'nyj issledovatel'skij universitet «Vysshaya shkola ehkonomiki», 2017. 44 s.

20. Yastrebov G.A., Pinskaya M.A., Kosaretskij S.G. Ispol'zovanie kontekstnykh dannykh v sisteme otsenki kachestva obrazovaniya: opyt razrabotki i aprobatsiya instrumentariya // Voprosy obrazovaniya. 2014. № 4. S. 58-95.

21. Berstein B. (2003). Open school, open society? In: Towards a Theory of Educational Transmissions. Routledge. 176 p.

22. Cappelli G., Brealey S. The Thinking Learning Classroom. New York. 2016. 441 p.

23. Tyner K. Literacy in a Digital World Mahwah / K.Tyner. London, 2017. P. 9-15.

24. Uden, L., Wangsa, I., Damiani, E. The Future of E-learning: E-learning Ecosystem // 2007. Inaugural IEEE International Conference on Digital Ecosystems and Technologies (IEEE DEST 2007). P. 113-117.

Comments

No posts found

Write a review
Translate